教学案例：
1.出示主题图
师：图中有些什么？它们分别是怎样排列的？
生1：两个夹子中间有一块手帕，每两块手帕中夹着一个夹子。
师：像这种两个夹子中间隔着手帕，两块手帕中间隔着夹子的排列，叫做间隔排列。同学们在生活中看到过什么呈间隔排列的吗？（学生举例）
2.出示“手帕夹子图”
师：夹子、手帕各有多少？它们的个数有什么关系？
生2：夹子10个，手帕9条。
生3：夹子比手帕多1。
师：你是用什么策略知道的？
生4：数的。（多数学生赞同）
师：不用数，你能把那个多出来的夹子找出来吗？
生5：可能是第1个，也可能是最后1个。
师：为什么不是中间的夹子呢？
生6：是一样多。
师：哪是一样多？谁与谁一样多？
生7：第1个夹子后面跟着第1块手帕，第2个夹子后面跟着第2块手帕……最后一个夹子后面没有手帕，它就是多出来的。
师：很好。（指中间）原来这的夹子和手帕是——
生（齐）：一一相对的，也就是一一对应。
3.出示“兔子蘑菇图”“木桩篱笆图”
师：用刚才一一对应的策略分析它们的个数关系。（学生汇报，略）
4.建立模型
师：用“|”和“○”把刚才的规律表示出来。
学生反馈：① |○|○|○|○|
② ○|○|○|○|○
师：在①中，多一个“|”；在②中，多出来的是“○”。原来多出一个的物体都在这种排列的什么位置？
5.出示△□△□△□△□△
师：这里是△多1个。
师（动画隐去小正方形，只剩下三角形）：这种排列还是间隔排列吗？物体数与间隔数有什么关系？
……
教后感悟：
1.善于把握教材，分析内容背后的思想
本课教学内容是“间隔排列”理由，这种排列是有规律的。以往教学常常引导学生发现这样的规律（以植树场景为例）：棵树-1=段数，段数+1=棵树。看似提纲挈领的总结，但学生却实在“翻译”不过来，无法理解。这些公式没有被学生内化，而是常规的操作训练熟记规律，不能用数学观点去看待法则和现象，感受数学思想策略。其实，这种间隔排列规律蕴含着“一一对应”的数学思想，不管“多1”“少1”，还是“相等”，在两种物体“一一对应”之后出现的情况。以知识和技能为载体，引导学生感悟数学思想，才能真正地理解与掌握数学知识，解决有关的生活理由。
2.占领思维高地，迁移已有的背景经验
“一一对应”思想对四年级学生来说并不陌生，早在一年级“比多、比少”的学习中就已经不自觉地运用了，学生的已有经验。面对教师的提问“夹子、手帕各多少？它们的个数有什么关系”，学生还是习惯地数一数找出答案，并没有真正感悟“两种物体个数相差1个”的关系。教师“不用数，你能把那个多出来的夹子找出来吗”的提问，激活学生已有的知识经验。找规律的过程，是一个不断有发现的过程，是一个审视、分析的过程，是一个让学生内心不断感受“原来如此”的过程。引导学生探究，使“对应”从隐蔽状态中敞亮，直至学生脱口而出“一一相对”。
3.提取思想本质，建立稳定的数学模型
用符号来表示模型，将特殊与一般融于一体，提供了把情境和规律两者分离与整合的机会，然后引导学生深思，在具体和概括、特殊与一般之间往返探究。在比较和变式中，展示该模型的本质内涵，让学生做到抛开的符号，真正走向抽象，理解和掌握“一一对应”的思想。
4.追寻课堂本源，还原真实教学原生态
数学思想的渗透，更良好的课堂教学生态系统。，教师教材观的转变，不能唯教材，要个性化地解读教材，做到主动加工和创造。其次，教学设计要突出学生学习的主动性，利于学生根据先前的知识经验主动建构。课堂教学的展开要参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在互动交流中动态生成，使课堂教学师生共同创造的过程。
（责编 杜 华） WWw.808so.com 808论文查重
浅谈以“间隔排列”为例 谈数学思想渗透
更新时间：2024-02-04
作者：用户投稿
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