本站原创【关 键 词】澳大利亚；农村；基础教育；中小学教育
1005-5843（2012）05-0055-04
当前，澳大利亚农村中小学教育发展水平世界领先，并且澳大利亚虽属于发达国家，但在经济社会发展过程中同样经历了城乡教育差距由大到小的渐进过程，这正为我国目前缩小城乡教育差距的诉求提供了借鉴机会。
一、澳大利亚“农村”之界定
研究澳大利亚农村教育，首先有必要对澳大利亚“农村”做以界定。在澳大利亚，不同的组织和政府部门采用了不同的地理分类标准，且各种分类也不是单纯划分为“城市”、“农村”两类。主要分类标准有：澳大利亚标准地理分类（Australian Standard Geographical Classification，ASGC）、澳大利亚偏远性/服务可及性指标（Accessib-ility/Remoteness Index of Australia，ARIA）、邮政编码或地方政府领域（Postcodes or Local Government Areas）以及就业、教育、培训和青年事务部部长议会制定的地理地段分类（MCEETYA Geographical Location Classificatio-
n，MGLC）。
通过研究发现，前两种分类在澳大利亚农村教育研究文献中是最常采用的。其中，ASGC按照一定区域内人口规模为标准，将人口规模大于、等于1,000的地区称源于：大学毕业论文范文www.808so.com
为城市，小于1,000的地区称为农村；ARIA依据接受各类社会服务的路线距离为标准划分，将接受服务距离超过5.92公里的地区称为边远地区。[3]通过研读文献可知，澳大利亚学者凡是研究农村问题通常将ASGC的农村和ARIA的边远地区一并研究。因此，本文中我所指的“农村教育”与澳学者所说的“农村和边远地区教育”（rural and remote education）是同一的，而“农村”即指人口规模小于1,000及接受服务距离超过5.92公里的地区。
二、澳大利亚农村中小学教育的特点
澳大利亚是世界上城市化程度最高的国家之一，有2/3的人口居住在大城市，但高度的城市化并没有阻碍澳大利亚成为一个农牧业非常发达的国家，它是世界上最大的羊毛和牛肉出口国。澳大利亚从事农业的人口比例很小，仅约占总人口的2％左右，这就突显了其高效的农业劳动生产率。据统计，澳大利亚农业劳动生产率为14.2万澳元／人，比美国高51％，比英国高155％，比其他发达国家的平均水平高20％。[4]澳洲如此高的农业劳动生产率离不开良好的农业人口素质支持。基础教育的发展水平高低直接影响着农民整体的基本素质。因此，澳大利亚发达的农牧业离不开其成功且颇具特色的农村中小学教育。(一)学校类型上呈现多样性
澳大利亚是一个地广人稀的国家，在农村地区更为明显。距离和很低的人口密度成为满足农村适龄学生教育需求的最大挑战。澳最早的农村教育始于短期性单师学校（one teacher schools），后经流动教师形式一直到建立长期性的农村学校经历了漫长的历史发展过程。[5]经过历史沉淀，澳大利亚各州逐渐形成了符合自身教育教学需要的农村学校类型，呈现多样性特点。依据不同的划分标准，澳大利亚学校类型可划分为不同种类：有公立学校、私立学校；有英语学校、双语学校；有多民族混合校、土著人学校；有男女混合校、男校、女校；有正规学校、非正规学校等等。在澳大利亚农村地区，最有代表性的几种学校类型是：
1. 微型学校。这类学校一般位于只有几户人家的农村地区，学校从幼儿园到小学六年级，一个年级只有几个学生甚至某些年级没有学生。学校只有几名教师和的代课教师。虽然学校小，但办公室、教室、图书馆、运动场、计算机等设备齐全。条件不比正常学校差。以新南威尔士州的澳特福德小学（Otford Public School）为例，这所学校只有两个正式教师（其中1个兼校长）、2个临时教师、43个学生，共分三个年级（幼儿园、一年级、二年级），有三个学生教室、图书室、教师工作室，此外，计算机、打印机、复印机等办公用具和体育器材等教学设施一应俱全。[6]
2. 小型综合学校。这是一类由幼儿园、小学、初中、高中融为一体的农村学校。学校人数在100人左右，年级齐全，一般一个年级只有几名到十几名学生。澳政府在很多偏远农村地区资助兴建了许多此类学校，又称为中心学校。因学生上学路途较远，学校提供校车，负责接送方圆50～60英里之类学生的上下学交通问题，交通费用由政府承担。此类学校不同于微型学校的主要特点是增加了中学教育职能。澳大利亚规定，当适龄中学生数（至少是40个学生）充足到能保证提供至少5名中学教师时，一所小学就被允许增设中学教师，提供中学教育。而当适龄中学生数达到300人时，大部分地区就可以专门建立独立中学。[7]
3. 远程教学中心。这是澳大利亚政府设立的最有特色的一类学校。当学生因距离学校太远而不能上学或者现有中学部的教师不能提供所需课程时，远程教育就成为发展农村基础教育的重要手段。远程教学中心一般设在人口较为密集的市镇，校内只有教师，没有学生。学生多数居住在偏远的地区，有的家在数百公里外，有的甚至在国外（例如旅行中的学生）。师生之间、生生之间通过运用广播、邮递、电视、电话、网络、特殊听说装置等手段完成教学和其他交流活动。此外，教师也定期到学生家中进行现场辅导，学校也会定期举办集体活动，以保证教育教学质量。4. 函授学校。这类学校的服务对象不仅是居住偏远农村地区的学生，更包括特殊教育需求学生（例如：残疾、弱智、超常儿童）。与远程教学中心相同，隔一段时间，学校也会组织集体活动或教师到家辅导，但不同的是，教学及其相关活动的实现主要依靠邮寄和电话等方式，不如前者灵活多样。
(二)教育内容和方式上强调学校与社区的关联性
澳大利亚农村学校规模普遍较小，这与其广泛存在的小规模农村社区是紧密相关的。澳大利亚教育学者认为，农村社区的小规模特征更突显农村学校在社区的中心地位，并有利于学校与社区之间的互动互助，加之澳大利亚城乡中小学均实行以学校教育董事会为主的校本管理模式，因此，农村学校在教育内容和教育方式上非常强调学校与社区之间的关联性。这里，我们以新南威尔士州波拉瓦地区的圣约瑟夫学校（St Joseph' s School, Boorowa, New South Wales）实行波拉瓦教育短途旅行方案（The Boorowa Education Excursion Programme, BEEP)为例说明。[8]
波拉瓦地区有约2450人，主要经济来源是牧羊业和小麦种植。在这一地区，学校与社区之间的教育联系一直被认为是非常重要的，但是长期以来，这种教育联系却被限定在监督家庭作业和参加学校正规活动或场合上，而地方性知识和专业技能在学校课程中少有涉及，学校与地方政府和非政府组织之间的关系也不明显。因此，为改变这一状况，并最终增强学生的社区责任感和归属感，提升学生交流技能，波拉瓦地区在2000年开始实施教育短途旅行方案。
这一方案通过为城市学生提供短途旅行或参观方式运行。为了更好的服务这些访问者，将地区相关信息传达给他们，方案要求波拉瓦的6年级学生必须对地区农业、商业知识有充分了解，必须认识自身生活的环境以及它对粮食和食物等生产的影响。因此，每年6年级的学生会穿梭于社区各个角落，通过访问社区成员学习和了解本地农场和商业相关知识。在此基础上，学生会选择自己感兴趣的一个课题进行深入研究，最终，他们会拿出一份课题报告，以保证完成对城市学生的向导任务。
为保证方案的实施，学校教师、社区成员都有其相应的职责安排。6年级教师负责组织学生进行研究和撰写报告，发展学生读写和交流技能；社区成员要拿出时间和精力帮助学生理解相关知识和观点，向学生展示剪羊毛、机械操作、盐度和土壤测试、植被管理、树木种植等活动，并为学生进一步研究提供地图、羊毛样本、谷物样本、木材样本等等。
通过这一活动，城市学生获得了对乡村生产生活的进一步理解，而农村学生在此过程中既提升了读写和交流技能，又加强了对社区的深入认识。同时，在方案实施的过程中，学校教师、学生、社区成员相互合作的教育方式无疑更增强了学校与社区之间的紧密联系。
(三)师资培养与提升上彰显人本性
在澳大利亚，吸引和留住优秀教师到农村任教同样是一个难题，被认为是各种专业人才难以到农村工作的共性问题之一。虽然这一问题仍在解决的过程中，但从澳大利亚已有的措施和正在尝试的解决思路上看，无不体现出鲜明的人本性特征。1. 努力满足农村教师的物质需求。同等水平的师资在城乡不同区域任教所付出的代价是不同的，对有长期城市生活背景的农村教师而言更是如此。但一味通过制度性约束和道德性引导稳固农村教师，实质上是违背了农村教师群体的自由理性，并进一步打击优秀教师的工作积极性。基于此，澳大利亚政府采取诸多优惠政摘自：毕业论文模板www.808so.com
策鼓励优秀教师到农村任教。与城镇教师相比，农村教师可以享受到更高的薪水、更多的带薪假期、交通费用减免等额外优惠。
2. 重视农村教师的自主专业发展。澳各州教育部定期组织农村教师接受专业培训，培训后还要参加严格的考试，合格者授予证书，不合格者继续学习。这是带有强制色彩的提升农村教师专业发展水平的做法。在此之外，澳大利亚还非常重视通过为教师提供支持推动其自主发展。
澳大利亚政府“优秀教师计划”（其实施对象包括农村和边远地区教师在内）就充分考虑教师的自身专业发展需求，为教师提供适合其发展的专业学习项目，鼓励教师自己制定专业发展计划，自主申请政府津贴选择相应的学习课程。[9]“乡村地区计划”则通过开通网站，设置农村教师专栏为教师提供教育教学相关资料和交流平台，其中包括各种教学信息、优秀教学课件、网上图书馆、教育专家在线指导教学、教师论坛等。[10]此外，州教育部还会定期委派教育专家到乡村地区指导农村教师教学，帮助提高教学水平。
3. 尝试为师范生开设农村教育相关课程。澳大利亚很多知名教师教育研究者认为，当前农村地区教师职业吸引力差且难以留住的重要原因之一是在职前培养中忽略了培养对象对农村文化、农村生产、生活的理解以及在农村工作生活的适应力调节需要。针对此，西澳大利亚州四所公立大学于2010年5月开始合作开发ALTC项目。[11]其基本思路是通过开设一系列农村教育相关课程让师范生了解农村教育相关的重要问题、熟悉多样化的农村文化背景和农村社区状况，并通过农村教育实践获得对农村任教的直观感受和亲身体验。
(四)计划/项目推进上注重实效性
澳大利亚通过很多计划或项目的实施推动农村中小学教育的发展。最早的专门针对农村教育发展的计划始于1977年，即劣势乡村地区计划。1982年，此计划被更名为乡村地区计划（country areas program，CAP），至今仍然是澳大利亚发展农村教育的重要计划之一。[12]除此之外，当前澳实施的农村中小学教育发展相关计划还包括农村高等教育困难基金（Rural Tertiary Hardship Fund）、土著青年精英项目（Indigenous Youth Leadership Program）、联邦奖学金计划（Commonwealth Scholarships Program）、澳大利亚政府优秀教师计划（Australian Government Quality Teachers Program）等等。通过研究发现，这些计划或项目在推进和实施过程中都非常注重实效性，主要体现在：1. 原则性指导与具体化操作相结合。澳大利亚在教育管理上实行地方分权制，农村地区也是如此。因此，很多计划或项目联邦政府主要负责制定总体政策、年终审核、监督各地计划的实行情况，把握相关方向性或原则性问题，起指导作用。而各州（区）负责制定计划的具体实施方案、资金分布、审核标准制定，从而使计划或项目更具可操作性。这种原则性指导与具体化操作相结合的方式有利于地区根据自身实际实施计划，发挥主观能动性，而又不脱离计划的主旨，是计划有效实施的重要保障。2. 决策层、咨询层与执行层互相配合。从农村教育发展计划的制定到实施的过程中，主要涉及三个层面，即以联邦教育、科学与培训部和各州（区）教育部及相关部门为主的决策层、以农村教育研究专家、研究组织（如澳大利亚农村教育援助协会，SPERA）为主体的咨询层和以农村各级各类中小学为主的执行层。长期以来，三个层级之间已经形成了良好的合作机制。其中，咨询层贯穿计划始终，为计划的制定提供理论指导、参与计划制定和修改过程、评价相关认证标准、总结计划实施的经验教训，有时也承担了计划发起者的角色。决策层负责制定计划实施方案、提供资金和政策支持、监督和管理计划执行等。执行层主要是根据自身实际认真实施计划，并将实施进展和困难定期汇报给决策层、反馈给咨询层。三个层级的默契配合为计划顺利进行提供了有利条件。
3. 认证标准制定和汇报考核机制的严格执行。为保证农村教育发展计划能达到预期目的，澳都制定了相应的认证标准和汇报考核机制。以乡村地区计划为例，就哪些学校能有资格获得乡村地区计划资金资助各州做出了标准认证。其中，维多利亚州规定：一是学校距离首府墨尔本要有150公里以上；二是学校离市区（2万人以上的人口聚集区）的距离要有25公里；三是学校所在地区的人口不到5千人。在汇报考核上，乡村地区计划实施学校必须定期向所在学区汇报计划进展情况（包括经费使用情况、目标实现情况等），并接受计划委员会对学校不同阶段开展的考核。只有当汇报和考核获得上级认可后，学校才可能获得第二年的资助。[13]
三、澳大利亚农村中小学教育对我国的启示
通过以上对澳大利亚农村中小学教育特点的认识，结合我国实际，可以得出以下几点启示：(一)在学校布局调整中适当保留农村小规模学校
在我国学校布局调整过程中，村小被大量撤并，部分地区甚至实行“一刀切”的方式，规定小学进镇、初中全部进县城，结果又引发了学校管理难、亲情缺失、家庭教育成本增加等一系列问题。反观澳大利亚，尽管在20世纪后半期，澳大利亚农村小规模学校大量撤并，但是从历史上看，微型学校及小规模学校一直在澳大利亚农村学校中占有非常大的比例。2008年数据显示，注册人数在100人及其以下的学校超过2500所。如果标准定在200人及以下，这一数字可达4253所，约占整个澳大利亚学校总数的45%。[14]小规模学校的存在已经成为澳大利亚农村乃至整个国家的教育特点之一。为此，澳大利亚加大对这类农村小规模学校的硬件和软件投入，努力使这些学校的学生享受与大规模学校学生同等的教育条件，获得同等的成功几率。同时，还发展函授学校、远程教学中心等新型办学形式满足农村学生的教育需求。
虽然中澳国情并不完全相同，但我们有必要对部分农村小规模学校的存在价值重新评估，适当保留部分小规模学校，真正从每个适龄学生的切身教育需求出发做出决策。
(二)在教育教学过程中增强家长和社区的参与度
澳大利亚农村学校在教育内容和方式上都很重视学校和社区之间的关联性，这既有利于学生对自身生活所在地的深入理解，同时家长和社区成员参与到学校教育教学过程中也有利于形成合力共同促进学生身心发展。而在我国农村，学生家长与学校之间的联系几乎完全局限在定期参加家长会上。关键问题是农村家长普遍认为自身知识和能力有限，教育子女多数是学校的事情，且农村社区与学校之间基本不存在什么联系。可见，学校、家长、社区三者处于分隔状态。因此，这就需要在学校的教育教学过程中逐步增强农村家长和社区的参与度，使农村学生应从小加强对农村社会的认知和理解，培养为家乡建设的素质和能力，逐步摆脱应试教育和“离农”式教育的束缚。
(三)在免费师范生培养中加强农村任教引导
免费师范生政策是近年来我国为师资薄弱地区补充优质师资的重要举措。2010年制定的《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》中规定，到城镇学校工作的免费师范毕业生由当地政府教育行政部门结合城镇教师支援农村教育工作，安排到农村学校任教服务两年。受澳大利亚为师范生开设农村教育相关课程的启发，同时更为了保障免费师范生支教时很快胜任农村教学任务和鼓励更多学生毕业后自愿到农村教学，有必要在免费师范生培养中让学生做好为农村教育服务的准备。目前，六所部属师范大学都非常重视免费师范生的专业素质培养，但只有华中师范大学和西南大学在此方面有所涉及。因此，应该进一步加强免费师范生培养过程中农村任教方面的引导。
(四)在政策制定和推行中发挥教育科研机构作用
在澳大利亚农村教育发展计划制定和实施过程中，农村教育学者和研究组织发挥着重要的作用。以澳大利亚农村教育援助协会（SPERA）为例，联邦和州政府经常就农村教育方面问题委托协会研究人员给出参考意见。[15]但在我国，农村教育科研机构虽然也有参与政策制定与推行，但是在面对强有力的行政力量时难免受到限制。如何将科研力量和行政力量有机整合形成良好的合作机制，还需进一步深入研究。注释：
牛道生.澳大利亚基础教育[M].广州:广东教育出版社,2004,240.
[3]澳大利亚联邦统计局网站[EB/OL].www.abs.gov.au/aus源于：论文格式www.808so.com
stats/abs@.n/Lookup/by%20Subject/1370.0～2010～
Chapter～Education%20and%20training%20glossary%20(4.2.8)[4]应吴硕.澳大利亚农村职业教育的特点及启示[J].世界农业,2011(3).
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[6]方希颜,陈洪武.澳大利亚的乡村教育[J].云南教育,1994(9):12.
[7]Andrew H. Higgins. A Background to Rural Educa-
tion Schooling in Australia [J]. Journal of Research in Rural Education,源于：论文格式模板www.808so.com
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[9]马毅飞.澳大利亚政府优秀教师计划研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2010.
[10]陈娜.澳大利亚发展农村教育的重要举措——乡村地区计划述评[J].外国中小学教育,2007(8):12-15.
[11]Sue Trinidad, Elaine Sharplin, Graeme Lock, Don Boyd, Emmy Terry. Developing Strategies at the Pre-service Level to Address Critical Teacher Attraction and Retention Issues in Australia Rural, Regional andRemote Schools[J]. Education in Rural Australia, 2011. Vol. 21 (1).
[12]Perry Share, Geoffrey Lawrence, Colin Boylin. Educational Policy and the Australian Rural Economy [J]. Journal of Research in Rural Education, 1994, Vol. 10, No. 1,58-67.
[13]Commonwealth Program for Schools Quadrennial Administrative Guidelines(2001-2004). [EB/OL] www.dest.gov.au/schools/publications/2003/index.htm/2007-05
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