本站原创一、把握课堂提问时机，用问题打开学生智慧大门
例如教学“正负数认识”时，当学生明白“正数、负数”的概念后，老师立刻提问学生：“0是正数还是负数呢？”有的说“0”是正数，也有的说“0”是负数。这时老师设问：什么是正数，什么是负数？学生很快就判断出“0”既不是正数，也不是负数。教师设计了这样的问题，就把学生容易忽视的盲点抠了出来。使学生拓展了思维的广度。又如在一节“平面图形的复习课”中，复习完正方形、长方形、平行四边形、三角形和梯形及有关对称图形的知识后，老师抛出问题：“有一块长方形空地，长8米，宽6米，现在这块空地上建造一个花圃，使种植花草部分的面积占整块地面积的1/2，该如何设计花圃的建造方案？”让学生在标好格点的答题纸上作答。学生们一下就活跃起来，感觉打开了思维的闸门，纷纷用笔、尺子画起了草图。在巡视中，发现每个学生的设计方案各不相同，多达几十种，有的学生设计的花圃是正方形的，有的是长方形的、梯形的，还有的涉及到圆、扇形等还没学到的知识，充分显示了学生的创造性思维。在解答这个问题的过程中，学生的思维异常活跃。
二、把握问题的指向性，引领学生由具体走向抽象概括
例如，老师在教学因数、倍数一课中，让学生找 24 的因数这个环节。在学生尝试找出24的因数后，老师问：刚才老师发现一个奥秘，好几个数都是24的因数，你发现了吗？ 谁能在 6个数里头，把哪些数是 24 的因数，一口气说完。就这么一个具体的问题，把学生引向这节课的本质。让学生关注到，怎么样来找因数？有的学生回答了： 2 、12、 4 、8、3 、 24，有学生还发现没有写全，少了 1 、 6。这时老师又问：1、 6这两个因数是24 的因数吗？又是具体的问题，直接顺着孩子的话来问。 这样一来问题的指向就十分清晰了。这时候接着问，看来这个同学是没有找全，仅仅是因为粗心吗？是因为什么？这么一个简单的反问，老师又把学生引向了怎么样找一个数的因数的方法上，学生自然就会做方法方面的思考。当学生掌握了方法之后，老师又问了一个问题，你怎么知道找全了呢？又是一个围绕着学生思考背后的问题，学生由此找到一节课重要的内容，找到方法。这样问题直接指向方法，指向道理，让学生在解答中抽象概括出新的规律、新的知识。三、把握问题“跳转”尺度，引领学生有效思考
例如在一节“圆柱圆锥的复习课”中，以一张长方形纸的长和宽分别为轴旋转一周得到两个圆柱，比较它们的体积、表面积和侧面积各是什么关系？学生通过猜测、验证、得出结论：这两个圆柱的侧面积相等。但很多学生还没有真正领会其中的奥秘，老师马上就追问：还是这张长方形的纸，怎样旋转能得到圆锥源于：毕业论文致谢www.808so.com呢？圆锥的体积是多少？前一个问题，大部分学生没有进行有效的思考，更没深入理解，是不是任何一张长方形的纸以长和宽为轴旋转得到的圆柱的侧面积都相等。这样“蜻蜓点水”式的教学效果也就可想而知了。
而 “厘米的认识”一课中，引导学生认识尺子从哪到哪是一厘米这一环节。当学生说从 0 到 1 是一厘米时，老师鼓励学生继续说，学生又说了，从 2 到 3 是 一厘米 ，说对了还继续让学生说，这就是引导学生想，是不是还有其他的呢？老师的话仅仅是一个重复，但又是一个很重要的转折，然后学生纷纷认识到从3到4，从 4 到 5，这些都是 1 厘米。学生对刚才那个问题很清楚了。这时候老师的话锋一转:尺子上只有从 0 到 1 是 1 厘米对吗？学生有了以上的认识，自然就知道这种表达是不对的。并在老师的引导下，用一句话就把其中的共同特点表达出来。这个教学环节，就是借助着老师的提问而展开的，让学生自然而然就生成了新的认识。
教学过程是一个动态的变化过程，课堂进程往往是围绕教师课前的“预设问题”展开的。但也有许多问题是在课堂动态生成的，在教学中，“预设问题”的设计，以及课堂“新生成问题”的把握，都能促进课堂的有效生成。那么教师在课前就要做好更多的预设，预计学生在活动过程中可能生成的问题。同时又不拘泥于课前的预设，机智生成新的问题方案，随机应变。同时还要鼓励学生大胆提出问题。只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。
责任编辑 潘孟良 WWw.808so.com 808论文查重