对话教学古亦有之，但在应试教育主导下，长期处于边缘地位，没有得到应有的重视。新课程提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，至此对话教学才逐渐进入教育者的视野，成为语文教育界的一大热点。
课堂教学的本质是对话、交流和沟通，教学实际上是师生以教学资源为的交互影响过程，是一种特殊的人际交往过程，是师生共同的生命体验和精神履历。这应该是符合教学规律、贴近教学本质的。因为教学本身就是教学资源各方面共同参与的过程，其中教师、学生、内容、环境等等，无不在发生着对话、交流和沟通。实际上阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读教学的对话有三个主体：教师、学生、文本。
教师的任务是把文本介绍给学生，激发他们阅读文本的，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。教师是真正意义上的参与者和帮助者。只有当对话的过程出现障碍，教师才实施帮助和指导。在这一过程中，教师应组织与调控学生和文本的对话，随机创设情境，激发学生阅读文本的兴趣，营造阅读文本的氛围，让学生通过自我体验，自主进行阅读实践活动。同时，教师还应适时进行示范与点拨，捕捉互动中的创造灵感，组织合作学习，促进学生的深入思考，及时地评价与激励。也就是在课源于：大专毕业论文www.808so.com
堂教学中，教师的职责除了传递知识，更应进行越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须用更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
学生是阅读教学中对话的主体，是直接在文本中进行意义生成和情感体验的主体，也是许多来自不同的家庭文化背景，有着不同的兴趣、需要、性格和气质的个体。他们接受的是现代生活的文化，他们的资讯途径并不比教师少，只是他们对生活感受、理解的深度比不上教师。他们希望教师为他们指点学习的方法，更希望教师为他们提供获得知识的机会，更希望得到肯定，更希望展示自己。
在对话过程中，只有当学生自己的情感和作者在文本中所体现的情感融为一体的时候，对话的桥梁才真正建立起来。一定要有时间和空间，让学生充分地进入文本，整体感知，体验情感。不然的话，学生的对话交流就成了无本之木、无源之水。
文本其实是隐含着作者的一个文字载体，它可以说是对话形成和发展的基础，在阅读对话过程中是必不可少的。因而在选择对话材料时，要考虑学生的阅读需求和阅读习惯，选择贴近学生生活，贴近时代脉搏，文质兼美的文章。
在教师、学生、文本之间进行的对话，它应包含这样两个实施过程：一是倾听，二是言说。倾听，首先是倾听文本，让学生接触文本，体验文本，用自己的自学成才和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义。其次，是倾听他人对文本的认识，并从中受到启发。言说，是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流，以达到在交流享与升华的目的。对话是围绕文本来展开的。这种对话交流的结果，一方面是读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，另一方面是读出自己，以文本来观照自身，从中受到情操和趣味的熏陶，从而发展个性，丰富自己的精神世界。另外，还应“读出问题”，学生能够带着质疑的态度与文本对话，读出一些自己独到的见解。
“对话”就其本质，应这么理解：“对”是一种交流，一种互动，一种共进；“话”是一个话题，一个谈话的中心，一个交流的起因。“对话”就是围绕一个话题或谈话的中心互动交流。由于课堂教学的性质，准确地说，课堂“对话”是为了达至某种目的，围绕一个话题或谈话的中心而在师生、生生、生本之间有序的互动交流的过程，也是一个相视，相融，相生的过程。
一、相视
作为对话过程的主体，对话的双方或多方首先要能对视。这样的对视，强调对话主体间视界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。
这种对视的前提是教师和学生先走进文本，与文本对话，将自身先前的独特体验融注到文本中，并对文本作出自己的创造性的阐释和解构。同时，对文本的理解和解释过程，也是对自身的一个发现过程。师生与文本的对话，不是消极地接受、索取意义，而是积极地发现意义、建构意义、创造意义，在不断地对话中“丰富自己的精神世界”。
由于学生的生活阅历、知识水平、领悟能力、审美情趣、看问题的角度等各不相同，在阅读过程中学生对文本和言语的感知、理解都会有所不同。教师应该承认这种差异，更应该欣喜地接受这种差异。而教师的理解何尝不也是一种“差异”。这样才能达到真正的“对视”，这才是一种精神的和平等，是思维机会的平等（虽然思考角度的不同会带来结果的大相径庭）。
二、相融
对话教学的过程不应是某种接力传递，也不应是“1+1”似的简单叠加，教与学应该有一个明显相融的过程。一份知识，一种体验，一点感悟，只有融入自己的知识经验里，它才能够获得真正的价值，才有可能发酵和再生。
教学过程中的相融，体现在师生之间的交往和互动上，体现在学生的自由探究和讨论中。在这个过程中，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念。在这个过程中，师生之间的情感和认知在碰撞，汇聚和融合。在这个过程中，不是某一方交出了思想，而是双方交换了思想。教师与学生朋友般地交流感情，沟通心声，交换看法，争鸣观点……从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，并实现师生的生命价值。这样，对话的双方都获得了提升，都获得了更高层面的发展，这样的对话才是深入而有价值的对话。
这样的融合，是一种有效的情感、态度、价值观的积累，是新知生成和构建的前提；这样的融合，不是为了求同，而是为了共享和创造。
如教学《我的叔叔于勒》（苏教版九年级上）时，如果学生的认知还停留在“资本主义社会亲情冷漠，唯金钱为上”上面，这明显是一种“对话”的缺失，或者说是一种“伪对话”，“对话”得不真诚，不。但如果先创设一个适合学生对话的话题：“假如于勒是我的叔叔，我会怎么办？”“假如我的亲叔叔于勒来到我家，要不要接纳？”同时创设一种、平等、理解、宽容的对话氛围，让那些不管是乐于展示，似乎占有话语主导权的学生，还是那些处于弱势群体，羞于展示的学生都有平等的话语机会，也就是创设一种能够容纳各种思想的言语环境，那么你会发现耀眼的思想火花：一部分学生还是乐于接纳于勒的，表现出对他的一种同情和怜悯情怀，从他这么多年在船上自食其力，不去打扰“我们一家”的表现来看。而一部分来自贫困家庭的学生深知生活的艰难，对于于勒这样一个“行为不正糟蹋钱”“逼得父母动老本”“把遗产吃得一干二净”“还大大占用了我的父亲应得的那一部分”的“流氓”则坚持批判态度，他们的意见是于勤本性难移，难道真的去同情于勒、扶持他，把自家苦苦奋斗多年、正在逐步看好的前景送给他，让他在一夜之间输掉吗？即使要接纳他，前提条件也是于勒要“浪子回头”“洗心革面”。也有一部分学生则口是心非，表面说着同情话，内心却是鄙视、排斥。
这里无疑是各种对话主体思想碰撞，言语交锋的契机，通过对话，从而达到知识共享、经验共享、智慧共享、情感共享的美妙境界，每个对话者都在积极地参与中，吸纳他人的优点，使自己的思想认识得到提升。而教师此时则应该把对话引向深刻、本质，提升学生认知，发挥主导作用。
三、相生
各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说：“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就研究生论文www.808so.com
可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”
因此，对话的目的是发展，是新的知识的生成和建构，是制造意义，寻求真知。新的视野会在对话中徐徐展开，新的观点会在对话中重组与生成，新的价值会在共享中意义倍增。
还是以《我的叔叔于勒》为例，在刚才互相启发的基础上，全体对话者的思想和语言技巧都有了提高。最终，大家可能达成这样的认识：接纳于勒；接纳并教育于勒；给予一定的帮助，但不一定接纳他；于勒不可救药，应该让这样的人多吃点苦头。这种多视界的沟通、汇聚、融合，在一定程度上使对话主体各自的认识得以交流，偏见得以克服，从而产生新的视界。
同时，全体对话者亦会反观自身，我是小说中谁的影子，小说中有我身边的谁的影子，以后我会怎么做……
水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光。“对话”给予了语文阅读教学丰富而鲜活的内容，使得阅读教学成了学生体验生活、沟通心路、解悟人生的过程，成为他们心灵成长与自我实现的过程。“对话”亦能丰富教师的精神世界，完善教师的生命历程。让我们共同努力，构建语文教学中的“对话”艺术，让“对话”教学成为新课改中一篇和谐而优美的乐章。
参考文献：
南通市教研室.全日制义务教育课程标准学习读本[S].南京：江苏教育出版社，2002.
郭睿.主体对话：阅读发展的新境界[J].中学语文教学教参，2003，（03）.
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[4]康建琴.对话教学：内涵、特征与原则[J].山西财经大学学报（高等教育版），2004，（03）.
（余青江苏省常州市武进星辰实验学校213161）
阐释对话阅读教学中“对话”艺术魅力前言
更新时间：2024-01-27
作者：用户投稿
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